UNA EXPERIENCIA DE ESCRITURA ACADÉMICA EN LA ENSEÑANZA MEDIA

SOBRE CÓMO CONSTRUIR PUENTES
UNA EXPERIENCIA DE ESCRITURA ACADÉMICA EN LA ENSEÑANZA MEDIA

 

Por Julieta Scenna

El problema

El hecho de trabajar en 5° año de la enseñanza media y en un primer año universitario, más de una vez, me obligó a reflexionar sobre mi práctica docente o sobre las decisiones diarias –curriculares y metodológicas– que allí se toman. Como profesora universitaria me encontré en varias ocasiones cuestionando, de algún modo, la formación que traen los ingresantes a la vida académica. En tal cuestionamiento sin sentido me hice cargo: yo también era parte de la formación de la cual me quejaba y, como tal, debía responsabilizarme y considerar mis propias críticas para armar las clases en el nivel medio. Salirme de la queja constante y asumir mi posición en ese intersticio que separa una formación de otra me permitió trabajar aspectos más interesantes y globales.

Las características del último año de la escuela media difieren en mucho de las condiciones de cursado y evaluación de los primeros años universitarios. Los resultados que percibimos en el nivel superior están a la vista: deserción, exclusión, imposibilidad de rendir un examen o rendirlo repetidas veces sin alcanzar los resultados esperados. Para comprender esta situación a la que año tras año nos enfrentamos, me sirvió ser parte del Programa Universitario de Alfabetización y Escritura Académica[1] que la Facultad de Humanidades y Artes (UNR) lleva adelante desde 2012. En este marco, pude encontrar algunas causas a los déficits que los estudiantes presentan y, por sobre todo, pude resolver varias inquietudes que se presentan en el trabajo semanal en el nivel superior. En mayor o menor medida, considero que el problema en las universidades está diagnosticado, lo que posibilita que se busquen soluciones a corto o a largo plazo. Sin embargo, parecería que la discusión aún no se llevó de forma extendida y rigurosa a los contenidos de la educación secundaria.

En consecuencia, la prioridad es intervenir de modo efectivo en la formación media para que la brecha entre estos dos niveles sea cada vez más pequeña dado que, si logramos que el paso de una instancia a la otra no sea tan abrupto, quizás también podamos incentivar que muchos estudiantes, más de los que ya lo tienen como una opción, puedan volverse universitarios.

  

La propuesta

Desde esta inquietud y esta posición laboral, surge la experiencia áulica que trato de compartir y que, si bien está lejos de pretender ser una receta, tiene como objetivo propiciar una instancia de reflexión que abarque diferentes disciplinas y prácticas de los profesores de 5° año.

De este modo, retomando al lingüista ruso Mijail Bajtín[2], podemos asumir que el manejo de los diferentes géneros discursivos no es algo que suceda de forma instantánea sino que, por el contrario, es necesario que nos expongamos ante ellos para poder asimilarlos e incorporarlos a nuestro repertorio genérico. De manera particular en el aula es importante, por consiguiente, que generemos las condiciones necesarias para lograr un contacto con las diferentes esferas sociales y sus prácticas discursivas específicas, en este caso hacemos referencia a la esfera académica/universitaria con sus formas de razonamiento y sus convenciones discursivas propias. Cierto es que algunos géneros universitarios presentan mayores dificultades que otros, sin embargo, la simple escritura de un correo electrónico con fines académicos –género del que aquí nos ocuparemos– puede generar inconvenientes si no se identifican las propiedades que lo componen.

Influidos por el uso cotidiano de la comunicación virtual, los adolescentes muchas veces no logran reconocer las abismales diferencias entre un correo electrónico formal y un tweet, por ejemplo. Allí, entonces, deben estar nuestra labor y nuestros esfuerzos.

Bajo este marco de presupuestos, la propuesta didáctica consistió en que me enviaran un trabajo práctico que habían realizado como archivo adjunto por correo electrónico para que sea corregido. En la evaluación, no solo estaría ponderada la resolución efectiva del trabajo sino también la configuración discursiva del mail. Consecuentemente, fue imperativo trabajar de modo explícito en una clase qué información se espera encontrar en un correo electrónico, por qué es tan importante la línea de “Asunto” y qué contenido puede ir allí, y qué consignar en el cuerpo del correo.

En primer lugar, abordamos y nos reímos, claro, de la forma en que crean su propia dirección. Para ello, les presenté una copia con varias situaciones verosímiles como la que sigue a continuación:

¿Qué debía responderle a “estrellita_míaNOB”? ¿Era necesario hacerle saber que, quizás, tenía que tomar más de un parcial, por ende, necesitaba saber a quién le estaba respondiendo? Vale decir que ante esta situación, mi respuesta fue el silencio y quizás esa casi anónima “Jose” nunca pudo entender mi posición. Que en TwitterSnapchatInstagram o cualquiera que sea la red social del momento el entorno conozca a alguien por un apodo no lo habilita a que pueda usarlo en otros entornos enunciativos. Y no porque sea una “falta de respeto”, tampoco porque sea “cualquiera”, simplemente porque las propiedades del género discursivo empleado no lo permiten; se restringen de ese modo las prácticas discursivas por las convenciones genéricas de una determinada esfera de la praxis humana. Más aún, plantear este tipo de situaciones, también, nos dio la valiosísima posibilidad de discutir sobre los usos o des-usos comunicativos que trae aparejado Facebook.

Para entregar su trabajo, entonces, muchos se vieron obligados a crear otra cuenta, “seria” según dijeron. Llegamos a la conclusión de que debe ser sui referencial, por ende, como primera opción siempre pueden usar nombre y apellido o apellido y nombre. Si el servidor no se los permite, porque esa dirección ya existe, pueden probar otras variantes como usar punto entre el nombre y el apellido o probar con usar solo las iniciales del nombre de pila, hasta encontrar una opción clara y efectiva como dirección de correo electrónico para establecer sus contactos por esa vía.

Al tratar la línea de asunto las dudas fueron muchas. ¿Para qué completar “eso” si total hay que abrir el mensaje? La respuesta es sencilla: una persona puede recibir muchos correos en un día y tiene que  encontrarlos, categorizarlos y seleccionarlos de ser necesario pero, sobre todo, porque es un componente del género en cuestión. Como ejemplo análogo, podemos pensar que no dejaríamos sin completar el casillero que solicita el apellido en un formulario de inscripción a un curso.

Luego, propuse reformular el cuerpo del mail de algunas de las situaciones que les había presentado y la corrección grupal permitió abordar la pertinencia de algunos pedidos o envíos.

Tratadas las propiedades formales del correo electrónico académico, por último, traté la forma de titular un archivo ya que “versión final final lengua” o “finalllllll mari-sofi” o “lengua trabajo crónicas” no son opciones adecuadas[3] puesto que para el interlocutor –el docente o evaluador– no referencian nada. Así, se pautó que el nombre del archivo debía ser el título del trabajo consignado y que, luego de un guion bajo, agregaran los apellidos de las personas intervinientes; esto es: “TP crónica periodística_Ramos y Pérez”. De este modo, el documento se torna de fácil identificación para su corrección y posterior guardado.

Como había sido estipulada, la corrección de los trabajos implicó la consideración de todos los aspectos planteados: resolución de la consigna puntual asignada (en este caso fue la escritura de una crónica sobre una mesa de lecturas de poesías a la que habían asistido) y, prioritariamente –ya que lo demás había sido una sutil excusa–, el envío formal del correo con el archivo adjunto. Mis respuestas fueron enviadas por la misma vía, lo que generó cadenas de conversación y correcciones desde una lógica académica que dista de ser el trato cotidiano que puedo tener con ellos.

Lo sorprendente es que repetí la experiencia a los dos meses pero ya sin hacer explícitas las propiedades y pautas trabajadas. Los resultados fueron variados: muchos incorporaron el género y sus implicancias sin problemas y otros creyeron que en aquella ocasión solo se trató de una consigna específica. En esas situaciones, mi respuesta era: “Este correo electrónico no se ajusta a las condiciones esperadas. Por favor, reformúlelo y vuelva a enviarlo”. La seriedad y sorpresa con la que tomaron mi mensaje fue tal que en el cuerpo del mail muchos solían agregar sus disculpas como si me hubiesen ofendido en mi labor docente.

Debo asumir que este tipo de intervenciones, muchas veces, demandan más tiempo, dispositivos y materiales de que los que frecuentemente utilizamos al dar clases pero implican desafíos y experiencias nuevas que nos invitan a reflexionar sobre nuestras prácticas didácticas. En mi evaluación personal, sin dudas, la experiencia fue positiva y volveré a realizarla con la salvedad de generar una casilla de correo particular para evitar un aluvión de mensajes en un solo día.

El título del artículo nos permite establecer la recurrida, pero no por ello menos efectiva, metáfora del puente: tender puentes de un lado a otro, casi como bandera, tiene que ser nuestra función. Los docentes de 5° año debemos pautar y buscar estrategias para que los estudiantes puedan cursar su primer año universitario sin quedarse en el camino. Entender que el último año de la formación secundaria debe proporcionar las herramientas necesarias y seguridades para una futura formación superior permite, a la vez, innovar la práctica cotidiana con múltiples posibilidades y diferentes propuestas áulicas como modos de intervención directa sobre los déficits académicos evidenciados a simple vista y, por supuesto, permite que ayudemos a cruzar el puente.


[1] Para saber más sobre el Programa, recomendamos la lectura de Pérez, L. y P. Rogieri (2012). Retóricas del decir. Lenguaje, verdad y creencia en la escritura académica. Rosario: FHumyAr Ediciones.

[2] Bajtín, M. (1982). “El problema de los géneros discursivos” En Estética de la creación verbal [1953]. México: Siglo XXI.

[3] Es importante notar que en ningún momento se utiliza el par correcto/incorrecto. Consecuentemente con los postulados de Bajtín, privilegiamos las categorías de “adecuado/inadecuado” y análogas.