Por Paola Piacenza
Un resumen rápido (muy rápido) de los modos de leer literatura en la escuela se escribe entre dos extremos con los que la literatura y la lectura parecen, por cierto, tener poco que ver. Por un lado, las “pedagogías del placer” que enarbolan el contacto “directo” con las obras y la lectura como una experiencia sin historia y sin mediación, resignificadas en los últimos tiempos por un discursobienpensante que sostiene que “no intervenir” es el modo de incluir o garantizar el acceso a los bienes de la cultura. Por el otro, las fantasías cognitivistas y metodológicas de otras especies, que pretenden calcular el acto de leer, regular sus operaciones y, en el peor de los casos, medir su eficacia. En este contexto, sin lugar a dudas, es bastante probable que exista un amplio campo de posibilidades diversas que se abren entre estas posiciones extremas. Por ejemplo, ¿por qué no pensar en una práctica que reproduzca –de algún modo– el modo de leer de los que leen? Si se trata de “formar lectores” (tal la aspiración de la primera posición) parece que evidentemente habrá que ir a ver qué hacen los lectores “ya formados” o preguntarse “cómo se han formado”. ¿Por qué no contemplar, además, que las evidencias teóricas acerca de la lectura como “comprensión”, en todo caso, pueden funcionar como un horizonte que ofrezca algunas orientaciones desde las que el profesor pueda imaginar situaciones de aprendizaje, antes que hacer de ellas un metalenguaje que desconoce la singularidad de cada situación de lectura, cada lector, cada obra literaria?
En la escuela, parece necesario liberar a la lectura literaria de las prácticas que desconocen su naturaleza y, por el contrario, detentar aquellas cercanas a las que son más propias de su arte y que sean de algún modo compatibles con la transmisión de un saber sobre lo literario y las condiciones de la cultura escolar. Así planteado, una lectura anotada aparece como una opción posible. Los escritores, los lectores comunes, los críticos, los profesores de literatura no contestamos guías de lectura, elegimos la mejor opción o resumimos en una oración unimembre un párrafo. Los que vivimos la literatura desde adentro coleccionamos citas, escribimos las hojas de guarda y los espacios en blanco en los libros, llevamos cuadernos con notas, recomendamos libros y escribimos otros a partir de los que leemos. Aprender, en el campo de la literatura, es (también) aprender una relación con estos saberes. Como bien señala Bernard Charlot, no solo se aprenden objetos (en nuestro caso, obras, autores, movimientos, recursos, etc.) sino, también, actividades a dominar propias de diversos campos. Parece que el ejercicio de lector literario se mueve entre la lectura y la escritura, la memoria y el olvido. Como advirtiera Barthes en más de un ensayo, leer y escribir resultan verbos inseparables y si la literatura y la lectura suponen alguna de las formas de la memoria (el pasado de las lecturas propias; el pasado del género actualizado en la obra en particular; el tiempo biográfico enredado en la historia colectiva y en la trama que ocupa al lector) también las del olvido, que permiten reconocer lo único y descubrir lo desconocido.
Al anotar la lectura, la “nota” se ubica en el punto exacto en donde lectura y escritura confluyen para apropiarse del pasado pero también para ensayar una formulación “nueva”. De esta manera, un horizonte posible para enseñar a leer como los que leen incluiría un conjunto de situaciones y dispositivos que contemplaran estos modos de leer. Un repertorio virtual (no exhaustivo) incluiría diseñar consignas que propusieran una lectura anotada a través de notas de distinto tipo: preguntas (interrogantes que solicitan respuestas); interrogantes (las preguntas que generan otras preguntas); relaciones intertextuales; de reenvío (a otras partes del texto); de regesto (ideas provisionales durante la lectura que funcionen como “memoria” virtual del texto); de registro (para sostener la atención del lector); de colección (de citas, de palabras, de ideas para escribir otra cosa); de tesis (mayormente, contraargumentativa); de evaluación (afectiva; de valor; de juicio intelectual).
La idea de una lectura anotada recupera claramente la tradición de la marginalia, término acuñado por Samuel Taylor Coleridge y, en principio, la didáctica de la lengua y la literatura ya reparó hace muchos años en la productividad de estas anotaciones y constituye todo un procedimiento reconocible en el campo de las llamadas “técnicas de estudio”. En este terreno se las llama “anotaciones marginales” y también, por analogía con el subrayado como forma de selección de la información, se las define como “subrayado vertical”. Este consistiría fundamentalmente en una selección gráfica en el margen acompañada de una frase-resumen. A partir de los años setenta, fundamentalmente, y en relación con el imperio del razonamiento sintáctico que introdujo la apropiación escolar del estructuralismo lingüístico en la Argentina, esta “anotación al margen” aspiró a ser una de las “aplicaciones” didácticas del reconocimiento de la oración unimembre. El supuesto era que la síntesis que caracteriza a este tipo de oración favorecía la apropiación de la “idea más importante” o la “idea central” de un párrafo o de una secuencia de oraciones. Como se ve, en el desplazamiento de la “marginalia” como práctica a la “anotación marginal” como técnica lo que se perdió es el necesario diálogo que recién señalábamos entre el texto o la obra y el lector. La “técnica” solo atiende a la expectativa de “comprender” (en el sentido estricto de abordar en su totalidad; completamente) los sentidos de lo que se lee, en la ingenua convicción de que esos sentidos están “ahí” en el texto y solo hay que encontrar el camino o las estrategias para apropiárselos. Por el contrario, lo que aquí proponemos es una lectura guiada (por la consigna) con el propósito de tanto el “anclaje” de la nota en la letra del escrito como su “relevo” por una idea propia.
Una lectura anotada puede constituirse no solo en consigna de lectura/escritura sino en un género didáctico en sí mismo. La escritura de “notas de lectura”, definidas como escritos breves, producidos a partir de esas anotaciones, resulta un recurso accesible en función de los tiempos y posibilidades de la clase de literatura en la escuela secundaria. Estas “notas de lectura” admiten distintos formatos y contextos para su realización, que van desde formas más estructuradas o guiadas hasta dispositivos más libres como pueden ser los “diarios de lectura”, las “bitácoras” (en el modelo de enseñanza por porfolio). Actualmente, los blogs y otros espacios digitales (la escritura breve de Twitter; la biografía de Facebook) son territorios que, de hecho, han sido colonizados por estas escrituras breves –pequeñas piezas ensayísticas; citas; glosas– y están disponibles para su conquista por las prácticas escolares de lectura y escritura.
Veamos un ejemplo, en un punto, controvertido; para ilustrar lo que implica anotar la lectura. En marzo de este año me dispuse a leer las notas de lectura que mis estudiantes de 5° año de una escuela secundaria realizaron en torno el cuento “El Aleph” de Borges. Uno de los textos que recibí reparaba en la frase con la que Borges-personaje fustiga la poesía de Carlos Argentino Daneri. La frase en cuestión dice “Comprendí que el trabajo del poeta no estaba en la poesía; estaba en la invención de razones para que la poesía fuera admirable; naturalmente, ese ulterior trabajo modificaba la obra para él, pero no para otro”. Contra lo esperable, las limitaciones de la poesía de Daneri aparecían en la nota de lectura de la alumna con sentido positivo. No había captado la ironía borgeana y, por el contrario, encontraba en el hecho de comunicar las “razones del arte” y no en su expresión una idea interesante de autor (tanto, que decía que era de esas que uno no puede evitar subrayar) porque podía proyectarse a otras artes y a su propia escritura. Decía la nota en cuestión:
(…) otra cosa que me atrapa mucho de esta idea es que no es solo aplicable en el campo de la poesía. Yo creo que, no importa el arte que sea, si el autor no está en inventar razones para que su arte no sea visto como bello, este no lo será. Pensemos, si Picasso no hubiese explicado que las figuras que pinta están dibujadas como vistas por todos los ángulos, probablemente pensaríamos que es un hombre que no sabía dibujar muy bien. Sin embargo, en realidad no nos tendríamos que ir tan lejos como para pensar en Picasso, pensemos en la idea de la que se trata este texto; tal vez si no hubieses leído este texto ni siquiera lo hubieras notado.
Si bien la alumna falla en la comprensión de este pasaje del cuento, el “error” le permite elaborar una virtual teoría acerca de la comunicación artística y, finalmente, encontrar la propia definición del ensayo en su ejercicio de escritura, en el punto en que la misma materia del texto valida la hipótesis de su escrito e interpela al lector. Dice en la conclusión final: “pensemos en la idea de la que se trata este texto; tal vez si no hubieses leído este texto ni siquiera lo hubieras notado”.
El “olvido” del cuento de Borges; el recuerdo de la pintura de Picasso y el saber de la experiencia de la nota de lectura construyen su aprendizaje literario. Le permiten escribir su lectura. La popular idea de “comprensión lectora”, por el contrario, solo podría ver el escándalo del error. Nos limita a pensar la lectura en términos positivos; en función del conocimiento o, para ser más exactos, del reconocimiento (la “competencia” de lectura). La “buena lectura” cuyo dominio es el de la comprensión está decidida de antemano por una coincidencia con el texto dado a leer. Desconoce no solo que el sentido es plural sino la novedad radical de cada acto de lectura. Esta forma del olvido –hecha “nota de lectura”– reniega de la aspiración a la totalidad y deja aire para la propia voz del adolescente que lee. Este, reconocido como lector, no solo puede arriesgar una hipótesis y ensayar su propia escritura, sino que, incluso, hace lugar para sus propias lecturas. De paso damos así también una respuesta posible al debate acerca de las relaciones de la literatura juvenil (la literatura juvenil de autor y los bestsellers) y el canon escolar. Esas elecciones personales (vernaculares, les dicen ahora) forman parte también del conjunto coral de textos con el que la lectura escolar dialoga para construir sentido; cuando le dan una oportunidad.