ENTRE MARZO Y DICIEMBRE. SEGÚN PASAN LOS AÑOS

 

Por Betty Jouvé

Treinta inicios de ciclos lectivos.

Treinta marzos de lavar y planchar el guardapolvo para dejarlo acomodado en la percha a la espera de la resolución del conflicto.

Treinta marzos de responder a la pregunta de madres preocupadas: pero, seño, las clases ¿empiezan o no empiezan?

A un año de recibida, tuve mi bautismo de tiza: la gran huelga nacional del ochenta y ocho y la histórica Marcha Blanca.

Apenas cumplidos mis veinte de antigüedad, un cuatro de abril de dos mil siete, en  Neuquén, asesinaron al maestro Carlos Fuentealba. El dolor y la bronca fueron tan intensos que traspasaron las barreras de todas las provincias, saltando el cerco que pretendían imponernos.

Este año [2017], a la represión se le agregó una  novedad: la inscripción de “voluntarios” para reemplazar a los huelguistas. Pareciera que todo da lo mismo y vale igual.

En treinta años escuché desde los medios acusar a los maestros de “vagos” y de hacer “paros políticos” contra el gobierno; leí declaraciones de conciliaciones obligatorias; vi reprimir  movilizaciones y huelgas. Comprendí, con dolor, que desprestigiar la figura del docente es el arma privilegiada empuñada desde el poder.

Pero también aprendí que deslegitimar la figura de los docentes tiene un costo muy alto. Entre otras cosas porque, desde la modernidad a esta parte, los chicos aprenden en escuelas con maestros a cargo. ¿Cómo dejarlos en manos de estos seres “innobles y haraganes” que “toman de rehenes” a las criaturas? ¿Acaso es posible de un día para el otro reponer la figura del docente como adulto que sostiene, guía, andamia, enseña, acompaña a los niños en sus aprendizajes? ¿Qué efectos producen sobre la comunidad educativa los discursos que se pronunciaron a comienzos de este ciclo lectivo?

Las imágenes fragmentadas inundan las pantallas: denuncias, ruptura de los vínculos, fragmentación, desconfianzas, acusaciones cruzadas entre familias y docentes. Las escuelas parecen el lugar elegido como campo de batalla. Un viento helado recorre nuestras espaldas: en las aulas se desató el temporal que pronosticaron los discursos de marzo. El dolor se instala en la panza y el nudo en la garganta porque no hay palabras  para nombrar la irrupción de lo siniestro.

Recurrir a la historia, a lo mejor, nos permite ordenar ideas. Quizás en algún viejo libro exista una hoja de ruta que nos ayude a encontrar nuevas respuestas.

 

Viejos mandatos y antiguas rebeldías

Los mandatos fundacionales nos atraviesan, a veces como encrucijadas.

El discurso acerca del sacrificio ha signado históricamente el lugar del maestro y sus prácticas. Desde páginas amarillentas retumban ecos:

Sea apóstol. 
Use el pensamiento acostumbrado y  el cuerpo disciplinado.
Póngase el hábito del monje. 
La obediencia de vida, constitutiva, reza:
“obedezca el que obedece y será bueno el que manda”.
Sacrificio, abnegación y valor. 
Y, si es mujer, multiplique todo esto por dos.

La docencia en nuestro país surgió como trabajo femenizado. Se consideraba a la mujer como la educadora “natural”, y a la educación como la continuación de la tarea doméstica. Profundas razones económicas sustentaban esta visión: a las mujeres se les pagaban salarios más bajos que a los hombres. Avellaneda decía: la mujer es el mejor de los maestros porque es más perseverante en su dedicación a la enseñanza, desde que no se le presentan como al hombre otras carreras para tentar su actividad o su ambición, porque sus salarios son más económicos y porque se halla al fin, dotada de esas calidades dedicadas y comunicativas”.

Sin embargo, en el contexto de los inicios del sistema educativo nacía también la lucha de las maestras. En 1881, Enriqueta Lucero, directora de la Escuela Graduada y Superior de la ciudad de San Luis,  decidió junto a las docentes cerrar la escuela ya que les adeudaban los salarios de ocho meses. Denunciaban, además, que en las planillas figuraban sueldos más altos de los que en realidad les pagaban. Sin saberlo, las protagonistas inscribían en la historia la primera huelga docente de nuestro país. El gobierno las acusó de llevar adelante “una protesta política” y las  separó de sus puestos para castigarlas por su “proceder irrespetuoso”. [1] Se inauguraba también una modalidad de relación del gobierno hacia la docencia.

Entre 1919 y 1920, en Mendoza, los docentes protagonizaron duras jornadas de lucha. “Maestros Unidos” fue la organización que conformaron, adherida a la Federación Obrera Provincial y a la Federación Obrera Regional Argentina (FORA). Protestaban por la suspensión de un grupo de maestras que había reclamado ante las autoridades públicas por la “situación económica en extremo afligente”[2] de los docentes: se atrasaban en el pago de sueldos, había una gran inestabilidad por la falta de escalafón de ascensos y de un régimen jubilatorio estable.  Por tales motivos, organizaron una gran manifestación pública que fue reprimida violentamente a balazos, con cuatro niños heridos como consecuencia. El gobierno nacional intervino temporalmente la provincia y se produjo una breve tregua. No obstante, a fines de julio, se decidió en asamblea ir a la huelga por tiempo indeterminado, continuando con el dictado de clases en locales gremiales y en las plazas, e incluso en los propios domicilios. La respuesta gubernamental fue contundente: allanaron estos domicilios y detuvieron a varias maestras, en algunos casos junto con los niños, además de clausurar los locales gremiales. Varios dirigentes fueron secuestrados por grupos policiales, para luego ser abandonados en los medanales desérticos de San Juan.

El sistema  no dudó en reprimir a “sus apóstoles”, a sus “sacerdotes laicos”, porque la letra debía entrar con sangre. Una de las líderes de esta lucha fue Florencia Fossati, una docente apasionada por modificar formas rígidas y autoritarias en pos de la construcción de una escuela distinta. Florencia mostraba, ya a principios del siglo pasado, que la lucha era en las aulas y en las calles.

Así, somos herederos de los viejos mandatos sacrificiales, pero también somos portadores de una historia de rebeldía.

 

Pedagogía desde el barrio

 La historia nos muestra que la lucha de los maestros estuvo siempre atravesada por dos aspectos: la defensa de las condiciones de trabajo y la disputa por la democratización de un sistema educativo autoritario y vertical. El surgimiento del sindicalismo docente en nuestro país estuvo ligado al movimiento de la “Escuela Nueva”. La rebeldía parió experiencia  pedagógica y elaboración teórica desde el llano.

En este contexto, el maestro Iglesias fue un educador, escritor y pedagogo que resistió  los embates de distintos gobiernos conservadores. En 1938, debido a un discurso que pronunció en un acto escolar, fue sancionado y destinado a la Escuela Rural Nº 11 de Tristán Suárez. Allí fue maestro único durante veinte años. Sus alumnos eran niños campesinos, cuyas vidas transcurrían en medio de los duros trabajos del campo. En el marco de su práctica creó herramientas pedagógicas innovadoras, como los “guiones didácticos”. En el laboratorio y en el museo escolar articulaba la enseñanza de las ciencias naturales con las ciencias sociales.Otro de sus aportes fue la implementación de los “cuadernillos de pensamientos propios”, donde los alumnos podían escribir y dibujar espontáneamente, expresando ideas, sentimientos, emociones. Recogió parte de este acervo en el libro “Viento de Estrellas”. En efecto, Iglesias diseñó sus intervenciones pedagógicas a partir de observar, escuchar, mirar y respetar a los niños. Nada más ni nada menos que el trabajo de registrar al otro.

Otra rica experiencia pasible de ser mencionada es la que llevó adelante Olga Cossettini. Muy en boga por estos días, muchas veces se la menciona de manera descontextualizada en relación con el carácter  social y rebelde que encarnó. La escuela Carrasco, de la ciudad de Rosario, era una escuela pública de barrio, a la que asistían hijos de pescadores, de trabajadores, de pequeños comerciantes. Se aprendía en contacto con la naturaleza, apreciando el paisaje y el canto de los pájaros, utilizando el laboratorio para experiencias directas. El arte era parte del hacer cotidiano, por eso recibían visitas de escritores, actores, pintores, con quienes intercambiaban charlas e ideas. Asimismo, se estrechaban vínculos con la comunidad a través de las “misiones culturales”, mediante las cuales los chicos llevaban sus investigaciones al barrio.  

Ambos educadores representaron a una generación de docentes que se planteó construir alternativas dentro del ámbito de la escuela pública. Sus prácticas fueron rebeldes: ni sumisas ni complacientes con el sistema. Por eso enfrentaron al poder, pagando hasta con el precio de la cesantía y, fundamentalmente, construyeron desde “un hacer”. Frente a la pedagogía del escritorio, nos muestran que una pedagogía desde la práctica es posible. Ello representa una abismal diferencia frente a aquellos que escriben sus prescripciones para que otros las ejecuten. Ante tanta letra vacía y gastada, como una bocanada de aire fresco, llegan  estas experiencias construidas en las escuelas y desde la adversidad. Es verdad que las infancias no eran, en ese entonces, azotadas por el flagelo de la droga, pero sí por la desnutrición, el hambre, el trabajo infantil y la deserción escolar. Sin embargo, ello no fue un obstáculo para buscar la expresión creadora. Muy lejos de la concepción de los niños como los pobrecitos”, que a veces se enquista en nuestros discursos y empobrece nuestras prácticas.

 

¿Cuál es el lugar del docente hoy?

La escuela no es una institución neutral: puede ser escenario de resistencias, transformaciones, búsqueda de alternativas pedagógicas frente a un sistema en crisis. Pero también puede ser un espacio de reproducción de las desigualdades. Quienes transitamos las aulas sabemos qué sectores sociales concentran los porcentajes más elevados de abandono, repitencia y sobreedad. La desigualdad educativa se concentra en las franjas más vulnerables de la población porque la fuerza reproductora se imprime desde un sistema económico y social injusto hacia un sistema educativo piramidal.

Pero esto no significa que estemos condenados a contemplar impávidos la eterna reproducción. Necesitamos interrogar estas crudas realidades e indagar desde la estructura interna de la escuela. ¿No contribuimos más de una vez, detrás de una supuesta “neutralidad”, en la inculcación de la cultura de las clases dominantes a las dominadas? ¿Acaso la “violencia simbólica” a la que refiere Bourdieu[3] no sigue impregnando libros de lectura, diseños curriculares, pero también salones y patios?

Si no queremos que el discurso opresor cierre sobre nuestras cabezas institucionalizando una y otra vez la cadena de mal trato, tenemos que defender nuestro derecho a decidir sobre el contenido de nuestro trabajo y de nuestras acciones pedagógicas, recuperando nuestra autoría de pensamiento.

¿Cómo lograremos que las campañas de desprestigio no nos deslegitimen frente a la comunidad educativa, bombardeada desde las pantallas? ¿Cómo haremos para que  la defensa de la escuela pública sea mucho más que un discurso de barricada? ¿Cómo transformaremos nuestras prácticas sin cederle un ápice al cansancio y al agobio que provoca el deterioro de las condiciones laborales? ¿Podremos recuperar lo mejor de las tradiciones de la vanguardia gremial y pedagógica para reinventarnos, desafiando anquilosados mandatos,  sin caer en la tentación de la copia y la imitación?

 

El antídoto

Los docentes no somos una entelequia, ni las escuelas están en medio de la nada. Por eso somos capaces de convertir en experiencia ese constante transitar entre las plazas y las aulas.

Treinta largos marzos me enseñaron que en nuestras manos está el poder de fabricar el antídoto ante las campañas sórdidas con las que pretenden enfrentarnos a la comunidad.

Porque somos nosotros los que construimos el vínculo pedagógico que permitirá que el conocimiento acontezca en cada salón. Porque somos nosotros quienes permaneceremos en las aulas, sosteniendo el debate acerca de la educación que necesitamos, y seguiremos estando cuando los canales de la tele se olviden de la existencia de las escuelas. Porque somos nosotros quienes establecemos vínculos compartiendo el día a día con las familias: los mismos dolores, los mismos pesares, pero también la alegría de pensar que un futuro mejor será posible.

Porque somos nosotros quienes permanecemos allí, donde la realidad irrumpe y pega la bofetada, diseñando intervenciones singulares desde el caso a caso, zurciendo subjetividades descosidas, arropando en el desarraigo y transformando la ternura en una categoría política, no neutral. “La ternura será abrigo frente a los rigores de la intemperie, alimento frente a los del hambre, y fundamentalmente buen trato, como escudo protector ante las violencias inevitables del vivir”, nos dice Fernando Ulloa. Cada vez que podemos mirarnos y reconocernos en el otro, algo del orden de la ternura acontece en las aulas. No porque seamos apóstoles ni segundas dulces madres, sino porque somos apasionados trabajadores de la cultura y la educación, y no cederemos ante ningún tecnócrata el espacio de la reflexión pedagógica.

La experiencia nos ha demostrado que la vida en las escuelas sigue después de marzo. Con los chicos y con las chicas, con sus familias, con sus maestros. Esos mismos a los que días atrás se los trató de “desestabilizadores, de parásitos e irresponsables”. Por eso, hoy más que nunca, no permitiremos que nos dividan.

Los invito a fabricar litros y litros de antídoto para inmunizarnos ante la oleada de desprestigio, descrédito y desencanto.

Instalemos grandes fábricas de antídoto en las calles y en las aulas, como lo hicieron Enriqueta, Florencia, Iglesias, Olga y Leticia,  el maestro Carlos.

Porque los gobiernos y los ministros seguirán pasando. Pero las escuelas resisten, y quedan.

 

 


[1] Núñez, U. J. (1980). Historia de San Luis. Buenos Aires: Editorial Plus Ultra.

[2] Crespi, G. (1997)  “La huelga docente de 1919 en Mendoza”. En Morgade, G. (comp.).  Mujeres en la educación. Género y docencia en la Argentina. 1870-1930. Buenos Aires: Miño y Dávila.

[3] Bourdieu, P. (2000). “Sobre el poder simbólico”. En Intelectuales, política y poder.Trad. de Alicia Gutiérrez, Buenos Aires: Eudeba.

 


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